7. „Folyamatos diskurzusra való képesség”

            A folyamatos beszéd az, amit sokan célként tűznek ki a nyelvtanulás során. Megjegyzendő, hogy az angolban a beszélt nyelvre, az anyanyelvre sokszor használják a „TONGUE = nyelv”, mint testrész utalást, míg az írásra/kézírásra, mint jellemzőre a „HAND = kézfej” szavakat, ami a többi nyelvben nemigen van meg ilyen formában. A magyarban is a „nyelv” szót használjuk, ami egyértelműen (sok más nyelvhez hasonlóan) a nyelv szóbeliségét helyezi előtérbe. A legtöbb panasz is azzal kapcsolatos, hogy „hiába a sok munka, nem tudnak megszólalni a diákok”. Vagyis az iskolákban keményen dolgoznak a tanárok, de az eredmény alig érzékelhető, vagy hosszú idő után is igen-igen gyér csupán.

            A „folyamatos diskurzus” az a cél, amire a nyelvtanulás során az emberek többsége vágyik, még akkor is, ha alapvetően magába forduló, többnyire magának való, keveset beszélő típus valaki.

            Kevesen vannak, akik eleve a fordítást teszik meg egyedüli célnyelvi céljukká és nem törődnek a beszédképességük állandó javítgatásával, csiszolgatásával, fejlesztgetésével.

            Nyelvi téren az alap-parancs a beszéd, vagyis a direkt interaktív kommunikáció – megdöbbentő, hogy Magyarországon ezt mennyire nem veszik tudomásul a tananyagok fejlesztői. A mai kommunikatív szólamokkal álcázott modern, kvázi nyelvtani-fordító módszerek, pontosabban gyakorlat /itt Magyarországon/ egyre inkább eltávolodik az ideális céltól.

            Erősen ellentmondásos az a tény, hogy míg mindenki valamelyest tisztában van a nyelvi képességek használati nagyságrendjeivel /lásd. Beszédértés-hallás: 10³, beszéd: 10², olvasás: 10, írás: 1, de valószínűbb, hogy a hatványkitevők között van exponenciális kapcsolat!/ mégis a legritkábbak segítségével akarjuk a leggyakoribbakat kialakítani. Olyan ez, mint egy focistának megtanítani a legfurfangosabb cseleket, de nem futtatni – és a meccs 3.-4. percében már teljesen kifulladt és alig találja el a labdát. Másik példa: felülről nem lehet elkezdeni egy piramis, de még egy ház építését sem, pedig az írásbeli fogalmazás kihangsúlyozása bizony ez!

            A „folyamatos diskurzus” meghatározásában a „folyamatos” minősítés nemi magyarázatra szorul.

            A folyamatos beszédnek sokféle egyéb minősége és megjelenési formája lehet. A folyamatosság a bekezdésszerű és terjedelmű mondanivalókra való rövid reagálástól, a hosszú, önálló monológokig terjed (történetmesélés, vélemény kifejtése, stb.) A diskurzus is sokféle lehet, lehet négyszemközti párbeszéd, de lehet nagy társaságban való, a témához kapcsolódó hosszabb közbeszólás is.

            Ismét el kell oszlatni azt a félreértést, hogy az idegen nyelvet úgy tanítsuk és abból is olyan formákat pld. csak intim kapcsolatokban lévő beszélgetőpartnernek mondanánk (mint pld. a kötőmód, vagy a feltételes III szerkezet) vagy amikkel narrátori módon írjuk le az aktuális eseményeket – mert mindezek igenis erősen függnek a beszélő személyes preferenciáitól. Fontos szempont, hogy az idegen nyelv tanításakor nem TÁRSALKODÓKAT képezünk ki, hanem KOMMUNIKÁLÓ KÉSZSÉGET.

            Ha az anyanyelvihez hasonló folyamatosságot szeretnénk kialakítani (ami ugyan irreális elképzelés, ámbár nem illúzió) akkor eleinte óhatatlanul meg kell alkudnunk egyfajta igénytelenséggel, mivel a folyamatosság azt is jelenti, hogy a hibák és a lexikális hiányosságok nem szabad, hogy akadályozzák a tempót.

            Ebből következik azonban az is, hogy ezt a lendületet a gyakorlás folyamán különféle mankókkal segíteni lehet. Pld. anyanyelvi sebességű felolvasás (dialógus, monológ, stb.)

            Sokan említik a „folyamatos beszéd”-et elérendő célként és ebből sok nyelvi tananyag olyan irreális feladatokat állít fel, amit képtelenség az adott gyakorlási előzményekkel elvégezni.

            Mert mi kell a folyamatos beszédhez (amellett, hogy az illető az adott nyelv anyanyelvi beszélője)?:             Megfelelően nagy szókincs, ami alatt nem a pontosan, egyszóval megfogalmazhatóakat értem, hanem azt az általános szókincset, amivel a bonyolultabb dolgokat körül lehet írni, definiálni lehet – ilyen a Basic English szókincse, pld. A nyelvtani ismeretek közül a legfontosabb mondatszerkesztési, szórendi ismeretek a legfontosabbak, amiket lexikai oldalról támadják a különböző névmási formák.

            Mindezek mellett különösen fontosak a mindenféle témához használható kifejezések, stb., amik általában ugyanolyan formában bukkannak fel. … Mindezek azonban nem sokat érnek, ha nem tudjuk követni a kommunikációs környezet lendületét azzal, hogy felfogjuk a számunkra fontos információtartalmat – ez pedig a beszédértési képesség területe – vagyis a beszédértési képesség jóval megelőzi a folyamatos beszéd képességét, mintegy megalapozza azt.

            Tény és való, hogy a gyerekek az anyanyelv elsajátításakor a beszédkészséggel mintegy le vannak maradva a beszédértésükhöz képest.

            Mindenkire igaz az, hogy a beszédsértése fejlettebb, mint a beszédkészsége – nagyon egyszerűen szemléltetve ezt: ha valaki követ egy hangzó szöveget, a szöveg lendületével képes lehet azt értelmezni, viszont azt azonnal, mechanikusan visszaadni nemigen lenne képes /ez egyébként a beszédértést és képességet fejlesztő gyakorlatként mindenféle szónok és bemondó, hírfelolvasó, riporter képzésben benne van/.

            Másik változata ennek az, hogy elolvasva automatikusan képesek vagyunk értelmezni egy szöveget, míg értelmezés nélkül felolvasni csak kevesen tudnák úgymond „kapásból”. Vagyis – míg az értés egy receptor és neuron-szintű, vagyis vegyi és elektrolit szintű gyors folyamat, vagyis lényegében erősen közelít a passzív reagáláshoz, és jellegében ugyanolyan passzív és önkéntelen folyamat, mint a látás; addig a beszéd, mint hangadás már a megfelelő testhelyzet felvételétől is függ, a tüdő munkájától és a hangképző szervek munkájától és a beidegzés jellegétől, stb. vagyis erősen aktív, tudatos, kulturálisan erősen meghatározott, és egyéni sajátosságokat hordozó, képességfüggő aktív tevékenység.

A dolog lényege tehát: a folyamatos diskurzus elérésének feltételei

– magas szintű beszédértési készség /ami napi több órás élő szöveg hallgatásával elérhető/,

- a beszélőszervek célnyelvi gyakoroltatása /ami kb napi 20-30 perces aktív beszédtevékenységgel elérhető/.

            Ismét felmerül azonban a kérdés: mi legyen ezeknek a TARTALMA? /!!/

Egyszerű: aktív beszédprodukcióban mindenképpen személyes jellegű, stílusú anyag /a GPSV ilyen/, passzív értelemben pedig szinte minden, de ismétlődően!

A következő lista szavai mindenki számára ismertek, valamennyien használjuk őket nap mint nap – az érdekessége mindössze annyi, hogy az emberi test részeiből képzett igékről van szó, melyek esetenként igen érdekes jelentéstartalommal bírnak!

Olvassuk végig a listát (ami minden bizonnyal bővíthető), és gondolkozzunk el, mi mindenre használjuk a testrészeinket…. ):o)

***

BRAIN STORMING, 2015.11.05.

4. „Nyelvi készségek széles skálája”

Ilyenek pld.: beszéd, hallás utáni értés, olvasás, írás, átfogalmazás, beszédszándékoknak megfelelő színes kifejezőkészség … stb.

            Amikor nyelvtanulásra terelődik a szó, akkor az eredményt általában az anyanyelvi beszélők képességeihez hasonlítják, ami sajnos olyan, mintha minden tanult képességet annak a területnek a legjobbjaihoz hasonlítanánk. Ez azért lehet, mert nem alakítottunk ki egy olyan modellrendszert, amely a nyelvtanulók előtt példaként állhatna a tökéletesség felé vezető úton.

            Az alap-, közép-, felsőfok nem elegendő osztályozás. Sajnos a mai tananyagok azzal az előfeltevéssel készülnek, hogy a bevezetőben említett készségek együtt is képezhetők, vagyis, amit el tudunk olvasni, azt meg is értjük (esetleg hallás után is), mag is tudjuk fogalmazni, ki is tudjuk mondani, stb. sajnos ez abszolúte nincs így, sőt, erős differencia uralkodik a felsorolt képességek között. Ez persze a passzív képességeknél kevésbé jelentkezik (hallás, olvasás) mint az aktívoknál (beszéd, írás, átfogalmazás, megfelelő kifejezés) – de erélyesen jelen van minden kultúrkörben. Erre utal az a tendencia, hogy egyre inkább hangsúlyozzák a kommunikációs készségek magas fokát minden szakmában, nem csak a szolgáltatóiparban, bár ott ez szinte „létfeltétel”. Sok esetben a kommunikatív jellemzők határozzák meg, hogy az ember milyen életpályát választ – jól ismert jelenség, hogy nagy művészek, népszerű képességekkel rendelkező emberek managert alkalmaznak vagy ügynököt, hogy az „beszélje ki” nekik a lehetőségeket, stb.

            Mindezek milyen következtetésekre vezetnek? Csakis arra, hogy a tanításnak erősen személyre szabottnak kell lennie.

 ***

5. „Kreatív nyelvhasználat”

            A kreatív nyelvhasználat azt jelenti, hogy olyan tartalmakat is meg tudunk fogalmazni és olyan módon, amivel azelőtt még soha nem találkoztunk.

            Mindez nem azt jelenti, hogy azelőtt soha el nem hangzott mondatokat kell tudni megfogalmazni, hanem azt, hogy képesek vagyunk már a tartalmunktól függően formát adni a mondanivalónknak.

            A kreatív nyelvhasználat már a beszéd- és kommunikáció készség kialakulásakor jelentkezik éppen abból kifolyólag, hogy a gyermek nem csak a már ismert szavakkal kifejezhető tartalmat akarja kifejezni, hanem a maga tartalmát akarja kifejezésre juttatni. Természetesen a kezdet kezdetén még sem a hasonulási, sem egyéb szabályok nem illeszkednek pontosan ebben a nyelvezetben, így hibákat vét, melyek kijavítása által sajátítja el a helyes formát.

            Vagyis: már a hibás nyelvhasználat is kreatív, ha személyes tartalmat fejez ki.

            Mindez pontosan beleillik a kreativitás fogalmába, hiszen az ötletek nem azonosak a megvalósíthatóságukkal. Vagyis a kreativitás nem a probléma megoldását, hanem a megoldási javaslatok létrehozását jelenti (inkább számszerűleg!).

            A nyelvtanulás folyamán csakis úgy alakul ki az a kreativitás, ha konkrétan azt gyakoroljuk. A legjobb tanulási eljárás az, ha a megismert dolgot rögtön átültetjük a gyakorlatba, de ez pld. egy új leckével való megismerkedéskor több oldalú dolog: új szavak, új nyelvtan, új téma.

            A legegyszerűbb kreatív módszer az, ha önállóan próbálunk ezekkel foglalkozni olyan mondatokat vagy szövegeket, amik az eszükbe jutnak – NEM TÖRŐDVE A HIBÁKKAL! Csoportban gyakorolva feladat lehet az, hogy a csoport más tagjai megpróbálják kitalálni, hogy mi lehetett a kitalált mondat!

 ***

6. „Adott nyelvi közösséggel való azonosulás”

            Ez kényes pontja a nyelvtanításnak és az e téren jelentkező tévedéseknek a tisztázása nagyot lendítene a problémák megoldásán.

            Számos esetben lehet azt hallani, hogy „gondolkodjunk idegen nyelven”, vagy „gondolkodjunk úgy, mint az adott célnyelv anyanyelvi beszélője”. Ezek a kijelentések egyfajta tudathasadásos misztikumba csomagolják azt, amit nem képesek pontosan megfogalmazni.

            Mindenekelőtt szögezzük le egy nagyon fontos tényt és kezeljük azt alaptörvényként: az emberi agy az anyanyelv segítségével épül be az emberi közösségbe; saját anyanyelvű közösségbe; és természetes körülmények nincs szüksége anyanyelvi szinten más nyelv ismeretére és természeténél fogva nem is képes azt olyan szinten elsajátítani.

            Röviden: az agy egyetlen nyelv, az anyanyelv megtanulására van berendezkedve.

            Éppen erről szól a bevezető megállapítás is – a nyelv teszi lehetővé, hogy identitásunk egyik nagy kérdése megválaszolásra találjon: mivel énazonosságunkat az anyanyelv segítségével határozzuk meg fogalmi szinten, így a nyelvközösséggel való azonosulás abból mintegy logikusan következik

            A nyelvközösség fogalma nem szűkíthető le egy ország államnyelvére, bár az is beletartozik, a dolog ennél sokkal bonyolultabb.

            Amikor még nem léteztek államnyelvek, országhatárok, sem országok, a nyelvközösségnek már megvoltak a maga határai – vagyis a nyelvközösség emberekhez és nem pedig helyhez kötődik, mivel azonban a földrajzi környezet erősen befolyásolja az ottani tevékenységet (lásd. Életfeltételek biztosítása) és azon keresztül a nyelvet, pontosabban a szókészletet, így kialakul egy minimális nemzeti meghatározottságú szóanyag – mindez azonban nem befolyásol annyit egy nyelven, mint a többi nyelvközösséggel való kapcsolat – vagyis más emberek, embercsoportok.

            A nyelvközösséggel való azonosulást az a tény hozza létre, hogy általában már kialakul a teljes gondolkodási fogalomrendszer, mire találkozunk az idegen nyelv fogalmával, azaz: az idegen nyelv mint fogalom kialakulásához elengedhetetlen egy olyan rendszer kialakulása /az anyanyelv/ mely segítségével azt azonosítani tudjuk.

            Eddig nem vetettek fel a kétnyelvűség kérdését, pontosabban tényét, mivel alig van olyan ország, ahol csak egyetlen hivatalos államnyelv lenne. A kétnyelvűség azonban nem csak látszatra tiszta fogalom, ugyanis aprólékos megfigyelések kimutatták, hogy ezek a) csak kétnyelvű közegben életképesek, vagy olyan szituációban, ahol mindkét nyelvre napi gyakorisággal van szükség /akár egy erősen egynyelvű ország cégének nyelvi levelezője/ és b) az egyik nyelv mindig domináns marad, vagyis nincs olyan ember, aki két nyelven egyformán teljesítené azokat a követelményeket maradéktalanul, amiket a bevezetőben az anyanyelvi beszélő jellemzésére boncolgatni kezdtünk.

            Van olyan azonban, hogy több nyelv használója – ez a meghatározás nem jelenti a nyelvek totális ismeretét: van aki szóban, van aki írásban képes bizonyos jól behatárolható céloknak egy vagy több nyelven megfelelni.

            Ez még akkor sem jelenti az anyanyelviségbe való átminősülést, ha az illető valóban kiváló ismerője a célnyelvnek (pl. Lomb Kató, Medgyesi Péter.)

            Mindezekből az vonható le, hogy bármilyen anyanyelvre jellemző nyelvhasználati cél megkövetelése, kitűzése és elérése az intézményesített nyelvoktatásban merő ábránd, és mint irracionális cél, csak árt a tanítás hatékonyságának. („Egy hegyet is el lehet hordani 1kg-os darabonként, míg egyben agyonnyomna.”)

3. Szociális megkötöttségekkel való kommunikálás képessége.”

            Mindez a kommunikatív kompetencia azon területére vonatkozik, amely annak felel meg hogy képesek vagyunk mondanivalónk formáját a hallgatósághoz igazítani, vagyis a kommunikációs partner személyének a mondandónkra gyakorolt hatására is vonatkozhat.

Egészséges pszichikus fejlődés mellett a nagykorúság elérésére, pontosabban az önálló élet küszöbére kell, hogy az idegen szociális helyzetekkel az ember meg tudjon önerőből birkózni (mivel akkor már a családalapítás komoly interakciós kihívásainak, továbbá az otthon – és az egzisztencia teremtés kusza bürokratikus, alá- és fölérendeltségi viszonyokat figyelembevevő helyzeteit is meg kellett tudnunk oldani.)

Vagyis a komplett kompetencia repertoár javarészt állandóan fejlődik, de mindig kialakul ennek egy olyan egyéni színezete, ami az egyén temperamentumának, egyéniségének megfelel. Pl. egy különösebb károkat nem okozó véletlen, inkább csak ijedtséget okozó balesetre mindenki az ösztönösen berögződött, szokásos mintáival reagál: van aki csak a fejét csóválja és továbbáll, van aki ordítozni kezd, de van olyan, akinél ez tettleges agressziót vált ki. Mindez az egyéni színezet hosszú és erősen differenciált eseménysorozatok, (stb.) eredménye.

            Vagyis a kommunikatív kompetencia nem azt jelenti, hogy bármilyen helyzetben képesek vagyunk a partner számára is megfelelő módon reagálni, úgymond „beszédviselkedni”, hanem azt, hogy vannak olyan berögzült formáink, amiket úgy választottunk ki a lehetségesek közül.

            Bármilyen furcsa is ezek a legcsekélyebb mértékben alakulnak valamiféle standard minta alapján, vagyis nincs minden helyzetre olyan bejáratott fordulat gyűjtemény, ami mindenkinek megfelelne, és ha ugyan van is valami verbális praktikum, sokszor szembesülünk a következő problémákkal és jelenségekkel:

1. „Nem tudom, mit mondjak.”
2. „Ezt képtelen vagyok mondani.”
3. „Nem tudok – kedves, megértő lenni, kiabálni, erélyes lenni.”
4. „Nem merem mondani.”
5. „Ezt neki így nem mondhatom (=szándék-forma nem egyezés)

Stb. Vagyis, még ha verbálisan pontosan koreografált szituációval is állunk szemben, az embereket gyakran gátolják saját szokásaik. Mindez persze nemcsak a beszédcselekvésben gátoltakra, hanem ennek ellentétére is vonatkozik, azokra, akik nem képesek kontrollálni a mondanivalójuk formaiságát. Ebbe a kategóriába tartoznak azok általában, akik felnőtt korukra olyan mértékű helyi dialektust használnak, hogy annak megértése a standard nyelvet jól ismerő és értő külföldi számára problémát okoz. /Pl. a Hódmezővásárhelyi „őzés” olyan erősen rögzülhet szokásszerűen, hogy annak kontrollálása sokszor komoly (láthatóan és hallatóan jelentkező) koncentrációt igényel a beszélőtől.

A beszédmódja többnyire mindenkinek teljesen egyéni, még ha sokszor találkozunk is olyanokkal akiknek összekeverjük a hangját. Tévedés ne essék: a megtévesztően hasonló hangszín nem jelenti a stílusjegyek és a rögzített szokásos azonosságát. Az egyéni beszédcselekvés jelleget sem levetkőzni, sem átvenni nemigen lehet – fel lehet venni azonban beszédsajátosságokat. Az én esetemben is pontosan ez történt, amikor az erősen „őzős” hódmezővásárhelyi környezetbe kerülve a társasági életben teljesen átvettem ezt az „őzést” alig fél év alatt, holott az időmnek kevesebb, mint felét töltöttem ottaniakkal. A kollégiumban sokféle sajátosság vett kerül /mivel jó 100 kilométeres sugarú övezetből érkeztek az ottani csoporttársaim/, viszont az ott élő 2 nővérem is átvette a környezetéből a kecskeméties „ézőst” felváltva, én pedig elég sokat találkoztam velük. Az „őzés” levetkőzése csak 15 évvel később sikerült teljesen, mivel a 2. feleségem szintén elkerülte az egynemű akcentustussal való intenzívebb kapcsolatokat/ értelmiségi szülők, általános iskolai előtt és után többféle lakhely, középiskolában kollégium, később nagyvárosi óvodai munkahely, egyetem majd rendszeresen idegenekkel való adminisztrációs, hivatalos kapcsolat/.

Meglepőnek találtam – ma már nem -, hogy az egyéni „monológjaimban” az „őzés” fel sem merült, és egyszer sem került rá sor, és az írásaimban sem mutatkozott meg. Mindez annak a jele, hogy az emberben többféle berögződött, de eltérő stílus is jól megfér egymás mellett – többek között ez is oka annak, hogy idegen nyelvet egyáltalán lehetőségünk van megtanulni. Itt azonban megint csak sietve hozzá kell tenni: EGYÉNI STÍLUSBAN!

Mivel az idegen nyelv alapjainak egyéni jellegű elsajátítása után kell, hogy következzen a szerep- és kompetencia-repertoár bővítése, és majd csak erre jön rá egy bizonyosfajta „hétköznapi szónokkészség” fejlesztése, ami a közoktatásba sajnálatosan megelőzi még az elsajátításnak az időpontját is.

Vagyis, amint látjuk, ha biztos alapokon nyugvó idegen nyelvi bázist akarunk kialakítani, akkor az egyéni beszédcselekvés sajátosságait kell előbb idegen nyelvi alapokra helyezni és abból lehet majd kiindulni a bizonyos „társalgás” felé. Az egyéni beszédmód elsajátításához előbb pedig önálló tartalom adását kell megszervezni, vagyis meglévő tartalmi tapasztalatait kell „idegennyelvűsíteni”.

Erre szolgálna a GPSV alapmódszere.

E rész címe: „Szociális megkötöttségekkel való kommunikálás képessége.” Ez arra utal, mint már mondottam, hogy az általunk kifejtett tartalmat a beszélgető partnerhez vagyunk képesek „idomítani”. Az eredeti lista összeállítója is azt mondja, hogy ez az „anyanyelvi beszélőre” igaz. Az anyanyelvi beszélő pedig az anyanyelvét használva képes erre. Hangsúlyozni kell, hogy itt az ANYANYELVRŐL van szó, ami pedig nem állhat mintaként az előtt, aki 12-14 éves kora után kezdi a nyelvet nem 2.. hanem idegen nyelvként tanulni!

Másként: a nyelvtanuló széles spektrumú nyelvi kompetenciája ugyanúgy hosszú fejlődés eredménye, mint a célnyelvű anyanyelvi beszélőé. Ha szemléltetni akarjuk, akkor a tanulás kezdetén mind a csecsemőnek, mint a felnőttnek elvileg azonos esélyei vannak az adott nyelv elsajátítására. A párhuzam azonban pontatlan, mivel az eredeti, meglevő, kulturálisan is kötött anyanyelvi kompetencia erős negatív transzferként hat, így inkább a felnőtt számára ez kétszeres hátrányt jelent.

            Talán összetett hasonlat de a célnyelvi beszélő nyelvi kompetenciájával versenyre kelni annyit jelent, mintha az egy profi futó lenne, az ő nyelvi miliőjébe született csecsemő fél-lábbal, az idegen nyelvi kompetenciával bíró pedig láb nélkül indulna. Vagy: az anyanyelvi maga a csecsemő + 1 testsúllyal, az idegen nyelvi pedig +2 testsúllyal indulna el.

            Röviden: az anyanyelvi kompetencia megcélzása (idegen nyelvként tanulva azt) csak nagyon ritka esetben sikerül (mert sikerül!) de ilyenkor pár dolog feladásával jár. è Sokan mondják, hogy idegen nyelvet igazán csak az ún. „nyelvországban” lehet megtanulni.

            Talán pontosítsuk a képet: Megtanulni nem lehet, csak idegen nyelvtanulásból átmegyünk második nyelv tanulásba. A dolog tovább bonyolódik, ha azt vesszük, hogy sokan, akik direkte nyelvtanulási szándékkal utaznak ki, azok kénytelenek munkát vállalni ami mellett a nyelvtanulás háttérbe szorulhat így a dolog hatékonysága ugrásszerűen csökken.

            Vagyis az „idegen nyelvként tanulom, a környezetből nem kapok támogatást, megerősítést, gyakorlást-ból” átmegyünk a „második nyelvként foglalkozok vele, nem tanulom, de a környezettől kapok megerősítést, gyakorlást, támogatást-ba”.

            Hatalmas jelentőségű az ilyen külföldi tartózkodás, jellemformáló, elsősorban azonban ÁLDOZAT VÁLLALÁST követel.

            Számos esetben ugyanis az illető „kint ragad” – fizikailag vagy mentálisan.

            Tehát a nyelvtanulás eme ideálisnak tartott módja olyan mellékhatásokkal bírhat, amik elfeledhetik az eredeti (nyelvelsajátítási) célokat. Amellett, hogy hatékonysága sajnos még így is erősen kétséges.

            Továbbá: amikor valaki kiutazik nyelvtanulási céllal óhatatlanul is el kell, pontosabban el fog sajátítani egy szerepet, méghozzá a külföldi szerepét akár tetszik neki, akár nem, és ennek megfelelő, érett lereagálására kevesen képesek.

            Van, aki olyannyira beleszokik az idegen nyelvbe, hogy hangképzési szokásai is teljesen átformálódnak (lásd. az én „őzésem”) és itthon nézik külföldinek, vagy beszédhibásnak. További szemléltetésként jó példa lehet a különböző szakmák járatos és képzett szakembereinek a hirtelen felcserélése. Elképzelhetőnek tartanánk-e, hogy egy hídépítő mérnököt felcseréljük egy belgyógyász orvossal és csak úgy lássák el egymás feladatát? Míg „praktizálhatnak” mindkettejüknek kb. ugyanannyit kell tanulniuk és gyakorolniuk – egymás területén mégis beláthatatlan hátránnyal kellene szembenézniük, még akkor is, ha hirtelen minden vágyunk az lenne, hogy legalább olyan jól értsenek a másik feladatáshoz, mint a sajátunkéhoz.

            Ennek analógiájára a nyelvhasználati alapsajátosságok is erősen meghatározzák a nyelvtanuló idegen nyelvhasználati preferenciáit is. A szóban is és írásban is magát igényesen kifejező ember nagyobb feladattal néz szembe a tanulás kezdetekor, mint az alig író, olvasó, az igényes kifejezésre nem adó társa /mondhatnánk, hogy nyelvi szempontból nagyobb a „tabula rasa”-ja, még ha értelmileg szegényesebb is/.

            A „szociális megkötöttségekkel” megfelelő kezelése elsősorban ÁTFOGALMAZÁSI KÉPESSÉGET jelent, ami az alapszintű tudás többszörösét jelenti, különösen, ha az adott életkori vagy státuscsoport nyelvre jellemző, de az alapismeretekből és az anyanyelvi kompetenciából nem levezethető sajátosságokról van szó.

            (pld magyarul a „járat” kifejezést használjuk a személyszállító repülésben az adott időpontú adott útvonalra, az angolok viszont a „repülés” szót (flight). Az „örvendek” megfelelő szituatív párjaként a „How do you do”-t használják.)

***

Folytatásban: 4. Nyelvi készségek széles skálája

2. A jelentés intuitív megragadása

Ez pontosabban azt jelenti, hogy egy bizonyos közlemény értelmezésekor többnyire úgy értelmezzük az adott szavakat, ahogyan „kell”, azaz úgy értjük, ahogyan a közlő értette, megint másként úgy is mondhatjuk, hogy „odaillően értjük.”

        Azért fontos ez, mert magának a beszédnek mára már nagyon elaprózódott és sokoldalú szerepe, mondhatni szereprendszere alakult ki, és beszéd helyett pontosabb lenne BESZÉDTEVÉKENYSÉG-ről beszélni. /lásd. „Tetten ért szavak”./

        Minderre utalnak azok a kategorizálási próbálkozások, amely erősen korlátozott, véges számú kategóriába akarja sorolni a használt beszédszándékok kifejezéseit. Ilyenek a referenciális, emotív, konatív, fatikus, metanyelvi, poetikai beszéd.

        Az írásban megfogalmazott egyetlen mondatot éppen ezért nagyon sokféleképpen lehet értelmezni, mivel sokféle szituációban lehet elképzelni. A szövegkörnyezet ugyanis erősen beszabályozza az értelmezés kereteit (=PLC).

        Ehhez kapcsolódik egy pszichológiai kísérlet is, melyben egy fiatal csókolózó párt mutatnak különféle környezetben, és az alanyokat arra kérték, hogy alkossanak a jellemükről véleményt. Egy ilyen intim aktusról nagyon különböző megítélések születtek, ahogy a környezet változott. Más megítélés alá esett egy pad egy parkban, egy buszmegálló, egy templom, egy iskolaudvar, egy bevásárlóközpont, stb. A szavak jelentését hasonlóképpen erősen befolyásolja nemcsak a szűk értelemben vett szövegkörnyezet, hanem a kommunikációs környezet szinte összes eleme – ki mondja, kinek, hogyan (szóban, írásban), mikor, hol, stb.

        Különösen a rövid megnyilvánulások esetében erősödik fel ez a meghatározó szerep. Egy végletesen egyszerű szómondat: „Az anyád” a lehetőségek széles palettáján értelmezhető az informatívtól, a bemutatón keresztül a durva sértésig.

        A hétköznapi társalgás stílusát a rövidség jellemzi – még a látszólagos pletykálkodás, szómenés esetén is, ahol kötőelemek segítségével vagy anélkül hosszú mondatláncokat fűznek össze azért, hogy egyetlen gondolat benyomását keltsék.

A rövidségnek tehát a környezet meghatározó erejét kell igénybe vennie – de ez nem okozhat problémát különösebben, mivel a szituáció definiálásának kommunikatív felhasználása az, ami minden beszélő embernek sajátja, igaz fejlettsége erősen függ egyrészt az intelligenciától, másrészt az egyébként meglévő kommunikálási készségtől. Pontosabban: az tudhat többnyire jól kommunikálni, aki sokat kommunikál.

Az intuitív jelentésmegragadás tehát a nyelvi forma szituatív hátterének ismeretét feltételezi, amit nagyon sok tankönyvi példamondat vagy nem ad meg, vagy pedig olyan természetellenes mondatokkal fogalmaz, aminek a való élethez alig van köze.

        Az intuitív jelentésmegragadás másik jelensége az, amikor a szövegösszefüggésből találjuk ki az ismeretlen lexikai elemeket. Ennek megtévesztő egyszerűségéről és látszólagos praktikumáról már szólottam, most következzék egy újabb adalék.

        Az intuitivitásnak alapvető feltétele a háttér ismerete, így egy szöveg elemeit csak a szöveg ismeretében, tkp. a tartalom ismeretében lehet megfelelően értékelni.

A gpsv-ben a háttérismeret a diák saját magánéletének ismeretét (is) jelenti.

Tehát, röviden: az intuitív jelentésmegragadás azt jelenti, hogy a tanuló már ismeri a tartalmat és így képes követni a hallottak tartalmát. Ez azt is jelenti, hogy az ismétlésnek alapvető fontosságot kell tulajdonítani, mert el kell érni, hogy a diák tetemes nyelvi anyagot ismerjen intuitíve, belső összefüggéseivel.

0. Bevezetés

A következő fejtegetések azt feszegetik, hogy az anyanyelvi beszélőkre jellemző sajátosságok hogyan vetíthetők le, vagy hogy levetíthetők-e a nyelvtanulók azon fáradozásaira, hogy adott nyelvet minél inkább az anyanyelvi beszélőkhöz hasonlóan legyenek képesek használni.

Az anyanyelvi beszélők nyelvhasználatának sajátosságai McArthur (1992) szerint:

1. Tudatalatti / nemtudatos szabályismeret
2. A jelentés intuitív megragadása
3. Szociális megkötöttségekkel való kommunikálás képessége
4. Nyelvi készségek széles skálája
5. Kreatív nyelvhasználat
6. Adott nyelvi közösséggel való azonosulás
7. Folyamatos diskurzusra való képesség
8. Annak a különbségnek az ismerete, ami az általa használt és a standard nyelv között van
9. Képes fordítani vagy tolmácsolni arra a nyelvre, ami az anyanyelve

Az anyanyelvi beszélők anyanyelvhasználatának számos vonását lehet bizonyos fokon reprodukálni, amikor egy nyelvet idegen nyelvként tanítunk, illetve tanulunk.

1. Tudatalatti (/nem tudatos) szabályismeret

A tudatalatti, vagyis pontosabban az általában nem tudatos szabályismeret a szituatíve használt szókincs gyarapodásával alakul ki. A kiejtés és a szavak után a nyelvtani formalizmus az, ami utolsóként fixálódik az anyanyelv elsajátítása folyamán. Ez némiképp pont ellentétes azzal a bevett módszerrel, hogy előbb a jól fixált szabályokba helyezzük el a szavakat, majd a kiejtéssel már alig törődnek – olyannyira nem, hogy annak totális deformációja a nyelvvizsga rendszerekben már nem is szerepel az értékelést nagymértékben lerontó tényezők között. Holott a természetes nyelvelsajátítás menetét több ponton másolni lehet.

Ebben első helyen a beszéd, pontosabban az idegen nyelv hangzó struktúráinak gyakorlása és az anyanyelvitől való eltérések begyakorlása van (ha ilyen van). Bármilyen furcsa is, mindezt teljesen „értelem nélkül” is lehet gyakorolni. Bizonyos szempontból az általános iskolai vers, stb betanulások is ezt a célt szolgálják, nem beszélve az óvodák mondókáiról, dalairól, körjátékokról, stb.

Természetesen a felnőtt agy nehezen viseli az „értelem nélküli” bármiféle gyakorlást még akkor is, ha tisztában van annak céljával. Ezen a ponton a GPSV szemlélet alkalmazása adhat segítséget – ennek folyamán nagymennyiségű, személyre szabott célnyelvi anyag készül, ami a későbbiekben a tanuló kommunikatív kompetenciájának részévé válhat. Mindezekkel eleinte csak és csupán az a cél, hogy a tanuló a tőle telhető legkimunkáltabb kiejtéssel sajátítsa el.

Mivel a GPSV-ben alapvetően kérdés-válasz a szokásos struktúra, így azok reprodukálása társasan is történhet, ami a későbbi szemtől-szembeni kommunikációs gátlásokat nagymértékben csökkentheti.

Az egyénesítés szokásosan csak valamilyen minősítő vizsga előtt szokott előtérbe kerülni. Ha valaki nem második nyelvként tanul egy nyelvet, sokáig fel sem merül benne az a gondolat, hogy adódhat olyan helyzet az életben, hogy bármit is el kell majd mondania, ki kellene fejeznie, meg kellene értenie a tanult nyelven. Ez pedig drasztikusan csökkenti a memorizálás hatékonyságát.

Visszatérve a kiejtés gyakorlására.

Első lépésként tehát elegendő a nagymennyiségű személyes anyag kiejtetten való begyakorlása.

Második lépés a szókincs, ami nagymértékben támaszkodik az elsőre, mivel önálló struktúrákat könnyedén csak a kiejtés alapstruktúráinak begyakorlása után lehet megtanulni.

A GPSV alapokat akár anélkül is meg lehet tanulni, hogy az ember tudná, hogy pontosan, szóról-szóra mi az anyag tartalma – persze ez is sokkal könnyebb, ha valamelyest ismerjük az anyagot bizonyos részletességgel.

Célszerű így a GPSV anyagot tanulmányozni szókincs tekintetében – a leggyorsabban azokat a szavakat fogjuk megtanulni, amik abban szerepelnek.

Szókincsünk nagyobb része azonban passzív, amit ha ki nem is mondunk, készségszinten minden nehézség nélkül megértünk; továbbá sok olyan szó van, amit csak nagyritkán használunk, mégis aktív szókincsünk részének tekintjük – ezek többnyire a nem napi gyakorisággal, vagy pedig a naponta tucatszor használt eszközök nevei (ajtó, ablak, tűzhely, szappan, stb.). Ezeket is lehet GPSV-síteni. Egyik fontos módszer az, hogy a leggyakrabban használt kb. 3000 szóra bőséges példaanyagot tudjunk adni, de ennél is jobb és fontosabb, hogy ezekre maga a diák adjon példát – persze anyanyelvit, amit a tanár fordít le. Mindezeket ismét kiejtésileg is el kell sajátítani, pontosabban gyakorolni (persze hangzóan). Később ezeket a szavakat fel kell ismerni még az olyan mondatokban is, amelyikben egyébként minden ismeretlen.

A harmadik momentum, vagyis a formai pontosság tkp az „a hab a tortán”, ami az anyanyelvi formalista képzésnek /tkp. a nyelvtantanításnak/ a célja.

A formalizmus (a nyelvtan) megismerését tehát jóval meg kell hogy előzze a kiejtési, szókincsbeli és teljes szerkezetekkel való megismerkedésnek az ideje.

A tudatalatti szabályismeret tkp. a mondanivaló megfogalmazásakor játszik szerepet – fordításkor, pontosabban idegen nyelvi szöveg értelmezésekor és annak anyanyelvi megfogalmazásakor nem az idegen nyelvi szabályismeretünkre támaszkodunk, hanem anyanyelvi kompetenciánkra – mivel azon fogalmazunk. Az értelmezésnek csekély részében vesz részt a szabályismeret, amit közelebbről úgy is megfogalmazhatnánk, hogy: „annak ismerete, hogy ’ezt meg ezt’ hogyan szoktuk anyanyelven kifejezni”.

A nyelvtani szabályok megismerése csak mintegy katalizátorai a nyelvi kompetencia fejlődésének, amit megismeréskor rögtön át kell váltani az értelmezés gyakorlásává. A szabályok miértjeivel nem kell törődnünk, elegendő csak az értelmezés megismerése. Talán azért van annyira kevés gyakorlat, feladat a tankönyvekben, munkafüzetekben, mert azt feltételezik a szerkesztők, de még a teoretikus oktatáselmélettel foglalkozók is, hogy a szabályismeret vagy annak demonstrációja plusz néhány feladat elegendő a teljes elsajátításhoz – sajnos azonban ez nem így van. Ennyivel csak „megismerkedni lehet” a dologgal, megtanulni nem.

A sokoldalú, változatos, ismételt, nagymennyiségű értelmezés alakítja ki azt a fajta „szabályérzéket”, amely mintegy „hibajelzést” küld, amikor valami „nem stimmel”. Belátható, hogy ez a gyakorlási anyag növelését, változatosságát hozná magával, a begyakorlandó szerkezetek számát azonban szűkítené – amiben nem feltétlenül lenne az elsajátítási minőség rovására, vagyis a kevesebb ELEGENDŐ, így könnyebben, hatékonyabban tanulnák meg a diákok – ami fontos, mert a szerkezet használati, kezelési magabiztosság küszöbének átlépése után ugrásszerűen nő az értelmezési képesség hatékonysága.

            Azaz, a jobban elsajátított alapok jelentik a bonyolultabb szerkezetek pontosabb megtanulásának katalizátorát.

A tanulási menet szempontjából ez egyre gyorsuló ütemet jelent, vagyis a leggyakoribb elemekkel kell a legtöbbet foglalkozni, majd a ritkábban előfordulókkal egyre kevesebbet – minduntalan összekötve azokat a már megtanultakkal, azaz az egyszerűbbekkel és gyakoribbakkal.

            Az angolban pld. az állítmányi szerkezet, a kérdő szerkezet, a segédigék használatának szabályai majdhogynem teljesen egységesek, így azokat gyakoriságuk miatt fontosabb előre hozni és a feltételes II.-III. típusú mondatokat pedig, a vonatkozó mellékmondatokkal együtt az oktatási menetben kisebb szerepet kapva, mindezt azért, mert ezeket a szerkezetek nem képezik a nyelvtanulói nyelvhasználat szerves részét – ezeket javarészt csak megérteni kell.

            Továbbá – a tudatalatti szabályismeret kérdése felemásan jelentkezik a hallás utáni értés terén. Ha eleinte szavakat, majd kifejezéseket, kliséket, rövid mondatokat, bonyolultabb kifejezéseket, egyszerűbb, majd összetettebb mondatokat, dialógusokat kellene értelmezni, ez nagyban tehermentesítené a diákot attól a „stresszes” figyelési munkától, amiben a felismert elemek száma elenyésző a nem értettekhez képest.

Amikor egy szöveg 1-3 mondatonként tartalmaz ismerős, jól azonosítható elemeket és az illető figyelme arra van beállítva, hogy próbálja megérteni azt, akkor a ritkábban felbukkanó ismert elemek mintegy vakuvillanásként hatnak, ami a szöveg megelőző és soron következő részeit is elfedi a figyelő agy elől, mivel a figyelem elemi erővel emeli ki az ismerteket – a felismerés, a kuszaságból kiemelő értelmezés közben a szöveg továbbhalad, és az elme csak a következő ismerős elemnél fog csak tudni bekapcsolódni a hallottak menetébe … és a folyamat kezdődik elölről. Vagyis a hallgató a nagyritkán felbukkanó ismerős elemeken ugrálja végig a hallottakat, holott a szöveg egészét le kellett volna tapogatnia.

Másik szempont, hogy nem tudományos, memorizálandó anyagnak kell felfogni a nyelvtant, és emiatt át kell alakítani a formai pontosságot kialakítani igyekvő tanmeneteket.

A szerkezeteket ugyanúgy fokozatosan kell adagolni, egymással összevetve, akár a szavakat.

Pl.

A + Á – I go.

            I eat.

A + Á + T – névelő + főnév, névelő+melléknév+főnév

I eat a pizza.

I eat a hot pizza.

Stb.

Itt kapnak értelmet a drillszerűen megoldott sorozatpéldák, ahol az állandóan szem előtt tartott szerkezetben csak az informatív szavak változnak.

Ezeket azonban nem megfogalmaznia kell a diáknak, hanem eleinte csak ELISMÉTELNIE!

Összességében: eleinte nem lenne szabad formai pontosságot, vagyis szabályismeretet követelő kreatív feladatokat adni a diákoknak, hanem:

1. a szóbeli, írásbeli reproduktív feladatoknak kell túlsúlyban lenniük.
2. több értelmezési demonstrációt kell látniuk.

***

Folytatás: 2. A jelentés szituatív megragadása

***

(BRAIN STORMING)

Dabi Istvánról méltatlanul keveset tud a magyar közvélemény, olyannyira, hogy a most közölt írás is egy angol nyelvű netlexikon szócikkének fordítása!

Cikk forrása (ma már sajnos nem fellelhető): http://en.wikipedia.org/wiki/Istv%C3%A1n_Dabi

***

István, Dabi

István Dabi, Sr. (June 12, 1943) is a Hungarian translator.

id. Dabi István (1943. jun. 12.) (idén töltötte 64. életévét) magyar származású fordító.

He became famous at the age of 18, by which time he had acquired 18 languages in which he corresponded with 80 partners from 50 countries of the world.
18 évesen vált híressé, mivel ekkorra már elsajátított 18 nyelvet, amelyeken 80 partnerrel levelezett a világ 50 országából.
He worked as a correspondence clerk, guide, interpreter, translator and consulting editor.

Dolgozott idegen nyelvi levelezőként, idegenvezetőként, tolmácsként, fordítóként és szaklektorként is.

He mostly published his poems in Polish.

A verseit többnyire lengyelül publikálta.

In 1970, he married a language teacher of Polish origin from Lithuania; they have a son (István Mikołaj, 1971) and a daughter (Mária Rozália, 1973).

1970-ben feleségül vett egy litván származású lengyel nyelvevtanárt; egy fiuk (István Mikolaj, 1971), és egy lányuk (Mária Rozália, 1973) született.

He is a resident of Budapest, but he lived between 1971 and 1980 in Gdańsk.

Budapesti lakos, de 1971 ás 1980 között Gdansk-ban élt.
He has always been interested in languages in order to know the literature and culture of nations.

Mindig is érdekelték a nyelvek, hogy megismerhesse más nemzetek irodalmát és kultúráját.
Languages - Nyelvek

Translation - Fordítás
He divided languages he translates from into four categories:
A nyelveket, amelyekről fordít, négy kategóriába osztotta:
1. Practically without dictionary (20): Russian, Polish, Belarusian, Ukrainian, Kashubian, Sorbian, Czech, Slovak, Serbian, Croatian, German, English, French, Spanish, Italian, Lithuanian, Latvian, Estonian, Bulgarian, Macedonian

1. Gyakorlatilag szótár nélkül (20): orosz, lengyel, belorusz, ukrán, kasub, szorb, cseh, szlovák, szerb, horvát, német, angol, francia, spanyol, olasz, litván, lett, észt, bolgár, makedón.
2. With insignificant dictionary use (33[counting the two Mordvin languages as one.]): Slovene, Dutch, Swedish, Danish, Norwegian, Icelandic, Romanian, Portuguese, Romansh, Turkish, Azerbaijani, Uzbek, Turkmen, Chuvash, Tatar, Bashkir, Finnish, Komi, Mari, Mordvin (Erzya and Moksha), Yiddish, Arabic, Maltese, Hindi, Persian, Urdu, Vietnamese, Mongolian, Buryat, Kalmyk, Armenian, Dari, Tajik

2. Elenyésző szótárhasználattal (33, - a két mordvin nyelvet egynek véve): szlovén, holland, svéd, dán, norvég, izlandi, román, portugál, retoromán, török, azerbajdzsán, üzbég, türkmén, csuvas, tatár, baskir, finn, komi, mari, mordvin (erza és moksa), jiddis, arab, máltai, hindi, perzsa, urdu, vietnámi, mongol, burját, kalmük, örmény, dari, tadzsik.
3. With somewhat more dictionary use (24): Greek, Latin, Nepali, Kazakh, Kyrgyz, Tuvan, Altay, Yakut, Nanai, Evenk, Karachay, Adyghe, Kabardian, Avar, Lak, Karakalpak, Albanian, Japanese, Indonesian, Malay, Udmurt, Sanskrit, Bengali, Georgian.

3. Kissé több szótárhasználattal (24): görög, latin, nepáli, kazah, kirgiz, tuvai, altáji, jakut, nanaj, evenk, karacsáj, adige, kabard, avar, lakk, karakalpak, albán, japán, indonéz, maláj, udmurt, szanszkrit, bengáli, grúz.
4. With considerable dictionary use (26): Welsh, Irish, Thai, Lao, Khmer, Malayalam, Kannada, Tamil, Telugu, Sinhalese, Swahili, Lingala, Malagasy, Amharic, Fula, Hebrew, Chinese, Burmese, Tagalog, Nenets, Abkhaz, Chechen, Ingush, Pashto, Hausa, Tibetan
4. Jelentősebb szótárhasználattal (26): walesi, ír, thai, lao, khmer, malayalam, kannada, tamil, telugu, szingaléz, szuahéli, lingala, malgas, amhara, fulbe, ivrit, kínai, burmai, tagal, nyenyec, abház, csecsen, ingus, pustu, hausza, tibeti.
These are 103 languages in total (the two Mordvin variants counted as one), without his native Hungarian. He can translate from these into Hungarian, Polish and Russian.
Ez mindösszesen 103 nyelv (a két mordvin variánst egynek véve), az anyanyelvi magyar tudását leszámítva. Ezekről a nyelvekről tud fordítani magyarra, lengyelre és oroszra.

Speech - Beszéd(készsége)

Out of the above, he fluently speaks Russian, Polish, Czech, Slovak, Bulgarian, German, English, French and Lithuanian and after a few days' brush-up he could speak 14 more (Ukrainian, Belarusian, Serbian, Croatian, Macedonian, Sorbian, Latvian, Italian, Spanish, Portuguese, Dutch, Danish, Swedish and Norwegian).

A fentiekből folyékonyan beszél oroszul, lengyelül, csehül, szlovákul, bolgárul, németül, angolul, franciául és litvánul, továbbá néhány napnyi tudás felfrissítés után még 14 további nyelven (ukrán, belorusz, szerb, horvát, makedón, szorb, latvián, olasz, spanyol, portugál, holland, dán, svéd és norvég).
His language learning method - Nyelvtanulási módszere:
* He chooses 1000–1500 basic words (from the topics of family, work, everyday life etc.) and learns them along with the most important grammar (declension, conjugation, pronouns and word order).

Kiválaszt 1000-1500 alapszót (család, munka, mindennapi élet, stb. témákból) és megtanulja őket a legfontosabb nyelvtannal (főnévragozás, igeragozás, névmások és szórend).
* He starts reading fairly easy texts with a dictionary, in accordance with his interests. (The texts may be newspaper articles, specialized texts or whatever else.)

Érdeklődésének megfelelően választott, egésszen könnyű szövegeket kezd olvasni szótár segítségével. (A szövegek lehetnek újságcikkek, szakirányú szövegek vagy bármi más.)
* For some people it is needed to write out and keep repeating the unknown words; for others, it is enough to read them. His experience is that it is much easier to learn new words by means of conclusion (inference), i.e. through their context.

Egyeseknek arra van szüksége, hogy kiírja és állandóan ismételgesse az ismeretlen szavakat; másoknak elég, ha elolvassák őket. Az ő tapasztalata szerint sokkal könnyebb az új szavakat kikövetkeztetés alapján megtanulni, pl. az alapján a szöveg alapján, amelyben szerepelnek.
* If possible, he starts correspondence with people, possibly those with the same job and interests, whose native tongue is the one he is studying. (It is important so as to avoid taking over mistakes from anyone who only learnt it.)

Ha lehetséges, elkezd levelezni emberekkel, lehetőleg azokkal, akiknek ugyanaz a munkája vagy az érdeklődése, és akiknek az anyanyelve az, amit ő éppen megtanulni igyekszik. (Ez azért fontos, hogy elkerüljük az olyan hibák átvételét, amit azok követnek el, akik 'csak' tanulták a nyelvet.)
* He starts listening to foreign language radio broadcast, even if one initially doesn't understand practically anything, since one will gradually get used to the sounding of the foreign language.

Elkezd idegen nyelvű rádióadásokat hallgatni, még akkor is, ha kezdetben gyakorlatilag semmit nem ért belőlük, mivelhogy az ember így fokozatosan tud hozzászokni az idegen nyelv hangzásához.

* He considers it essential to deal with the language every day at least 15–20 minutes. (If it seems impossible, one should first learn how to budget one's time.)
Lényegesnek tartja, hogy mindennap foglalkozni kell a nyelvvel legalább 15-20 percet. (Ha ez lehetetlennek tűnik, akkor az embernek előbb azt kell megtanulnia, hogyan gazdálkodjon az idejével.)

Bibliography - Bibliográfia

(In this list only his own works are mentioned, his translations are not.)
(Ebben a listában csak a saját unkái vannak megemlítve, a fordításai nem.)
His poems appeared in Polish, Macedonian and Belarusian-language Polish newspapers.

A versei megjelentek lengyelül, makedón- és belorusz-nyelvű lengyel lapokban.

He published a book in Hungarian in 1995, entitled A nyelvekről – nyelvtanulásról ("On languages and language learning"), ISBN 963-450-921-5.

Kiadott egy könyvet 1995-ben magyarul „A nyelvekről – nyelvtanulásról … és még valami” címmel.
His bibliographical novelette was published in 15 serials in 2004 in a Hungarian-language Romanian periodical (Romániai Magyar Szó, [1]), titled Ötvenöt év viharai ("Fifty-Five Years' Storms").

Életrajzi novelláját 2004-ben, 15 részletben jelent meg egy magyar-nyelvű romániai folyóiratban (Romániai Magyar Szó, http://www.hhrf.org/rmsz/ ), „Ötvenöt év viharai” címmel.

***

Fordította: Brain Storming, 2007

"A nyelvtanulás sokszor azért nem hatékony, mert azok tanítanak, akik a nyelvet már tudják, és a tankönyveket is olyanok írják, akik már nagyon jól ismerik a nyelvet." (Brain Storming)

Kálmán László, Nádasdy Ádám: Hárompercesek a nyelvről c. könyvükben (Osiris Kiadó, 1999, Budapest) a legelső részben, a „Nyelvészeti Alapfogalmak”„Idegennyelv-tanulás , Anyanyelvtanulás” című fejezetében (43.-44.o.) Goethe egyik aforizmájával indítanak: „Aki nem ismer idegen nyelvet, az az anyanyelvét sem ismeri.”

Majd így folytatják: „Minden jel arra utal, hogy a magyar oktatási rendszer gyakorlat nem ismeri ezt az alapigazságot. Pedig feltűnő, hogy a legtöbb olyan gyerek, aki idegen nyelvet tanul, hajlamos az anyanyelvéhez is tudatosabban viszonyulni, könnyebben felismeri annak szabályszerűségeit és furcsaságait.”

A továbbiakban kitérnek arra, hogy mennyire nem általános a felfedezéses”tanulás alkalmazása a magyar iskolai oktatásban, és arra hogy van egy olyan tantárgy, amire ez sokszorosan igaz: a magyar nyelvtan. ELŐSZÖR is, mert talán ez a legkevésbé korszerű a tudományos jellegű tantárgyak közül: lényegében a 20. század eleji tudományos álláspont szerint tanítják. MÁSODSZOR, mert rengeteg nem tudományos oldala van a nyelvtan tananyagának: például a helyesírás meg a nyelvhelyesség kérdései nem adnak sok alkalmat a felfedező tevékenységre. VÉGÜL erre a tantárgyra a legjellemzőbb a problémák álszent kezelése. (…) A nyelvtanban olyan szabályokat is tényként magoltatnak be a gyerekekkel, amelynek a zavarosságát a kisiskolások is könnyűszerrel felismerik.”

A cikkemben leírt felvetésemmel kapcsolatban a fejezet befejező bekezdése a döntő jelentőségű:

Hogyan lehetne Goethe gondolatának a gyakorlatban hasznát venni? Talán meg kellene próbálni összekapcsolni az idegen nyelv és a magyar nyelv tanítását. Ez persze sok bonyodalommal járna, mert más-más módon kellene tanítani a magyar nyelvtant attól függően, hogy milyen idegen nyelvet tanulnak egy-egy osztályban. (..) És attól sem kellene visszariadni, hogy a magyar nyelvtan felfedezésekor akár több idegen nyelv is szóba kerüljön, olyanok, amelyeket nem tanulnak az illető osztályban. Csak a szerkezeti hasonlóságok és különbségek felfedezésén keresztül vezet út a törvényszerűségek felismeréséhez és kimondásához. Mert Goethe mondását így is átalakíthatjuk: AKINEK NINCS TAPASZTALATA MÁS NYELVEK NYELVTANÁBAN, AZ AZ ANYANYELVÉNEK A NYELVTANÁT SEM FOGJA MEGÉRTENI.

2000-ben az előzőekhez nagyon hasonló indíttatásból, de akkor még a Kálmán-Nádasdy írásról nem tudva, összeállítottam egy listát, ami a magyar nyelvtan oktatásába praktikusan beilleszthető tananyagtervezet volt. Szerettem volna egy felmérést készíteni a témáról, de a középiskolai tanárok meglepő közönyről tettek tanúbizonyságot, és alig kaptam vissza a kiosztott kérdőívekből. Sajnos, rajtam kívül álló okok miatt, pár évre le kellett állnom a téma kutatásával, amit azonban mostanában lassan újra elkezdek, így az illető tervezetet most közreadom.

A lista egyelőre még csak tananyag-fejezet címeket tartalmaz, amiknek szükségességéről később részletesen írni fogok.

Mindazonáltal, ha csupán csak a fent idézett szakirodalmi hivatkozás lenne az egyetlen alapja is a tervezet kidolgozásának, talán már az is igazolja a törekvés létjogosultságát, és a vele való foglakozást!

*** *** ***

- ÁLTALÁNOS NYELVTANULÁSI ISMERETEK –

(A magyar nyelvtan tantárgyba beágyazottan)

1.___Az IGEIDŐK különböző nyelvekben, és azok gyakorlásának egyetemes rendszere pl. az IDŐEGYENES használata.

2.___A SZÓREND fontosságának kiemelése és az egyes nyelvekben való alapvető különbségek bemutatása.

3.___ALAKTANI rendszerek bemutatása.

4.___IGEALAKOK eltérései, fajtái.

5.___NEMZETKÖZI szavak.

6.___KIEJTÉSI különbségek és a FONETIKAI JELEK - idegen nyelvű szövegek felolvasása (ahol nem követelmény a szöveg pontos jelentésének ismerete).

7.___Ábécék és kibetűzések.

8.___LÉTIGE használata.

9.___Az ANYANYELVBEN NEM LÉTEZŐ vagy MELLŐZÖTT SZERKEZETEK, (pld a szenvedő szerkezet) amelyek más nyelvekben általánosan használatosak.

10.___Más országok IDEGEN ANYANYELVEKET ELSAJÁTÍTTATÓ IRODALMAINAK rövid tanulmányozása.

11.___Mely nyelvek beszélőinek MELY NYELVEKET NEHEZEBB ILLETŐLEG KÖNNYEBB ELSAJÁTÍTANI?

12.___A NYELVTAN GYAKORLATI HASZNÁNAK BEMUTATÁSA az anyanyelv és az idegen nyelvek találkozása esetében.

13.___TÖBBNYELVŰ EGYÉNISÉGEK BEMUTATÁSA és az általuk használt módszerek rövid ismertetése.

14.___A TÖBBNYELVŰSÉG hasznának bemutatása, ismert HAZAI TÖBBNYELVŰEK megismerése, a többnyelvűség és az általános intelligencia összefüggésének bemutatása.

15.___Az IDEGEN NYELVKÉNT TANULT MAGYAR nyelv használata különböző anyanyelveket beszélőknél.

16.___A KIFEJEZÉSI (STÍLUS)SZINTEK különböző szintű nyelvtudások esetében.

17.___NYELVI VISELKEDÉS különböző szituációkban.

***

BRAIN STORMING - 2006.12.30.