0. Bevezetés

A következő fejtegetések azt feszegetik, hogy az anyanyelvi beszélőkre jellemző sajátosságok hogyan vetíthetők le, vagy hogy levetíthetők-e a nyelvtanulók azon fáradozásaira, hogy adott nyelvet minél inkább az anyanyelvi beszélőkhöz hasonlóan legyenek képesek használni.

Az anyanyelvi beszélők nyelvhasználatának sajátosságai McArthur (1992) szerint:

1. Tudatalatti / nemtudatos szabályismeret
2. A jelentés intuitív megragadása
3. Szociális megkötöttségekkel való kommunikálás képessége
4. Nyelvi készségek széles skálája
5. Kreatív nyelvhasználat
6. Adott nyelvi közösséggel való azonosulás
7. Folyamatos diskurzusra való képesség
8. Annak a különbségnek az ismerete, ami az általa használt és a standard nyelv között van
9. Képes fordítani vagy tolmácsolni arra a nyelvre, ami az anyanyelve

Az anyanyelvi beszélők anyanyelvhasználatának számos vonását lehet bizonyos fokon reprodukálni, amikor egy nyelvet idegen nyelvként tanítunk, illetve tanulunk.

1. Tudatalatti (/nem tudatos) szabályismeret

A tudatalatti, vagyis pontosabban az általában nem tudatos szabályismeret a szituatíve használt szókincs gyarapodásával alakul ki. A kiejtés és a szavak után a nyelvtani formalizmus az, ami utolsóként fixálódik az anyanyelv elsajátítása folyamán. Ez némiképp pont ellentétes azzal a bevett módszerrel, hogy előbb a jól fixált szabályokba helyezzük el a szavakat, majd a kiejtéssel már alig törődnek – olyannyira nem, hogy annak totális deformációja a nyelvvizsga rendszerekben már nem is szerepel az értékelést nagymértékben lerontó tényezők között. Holott a természetes nyelvelsajátítás menetét több ponton másolni lehet.

Ebben első helyen a beszéd, pontosabban az idegen nyelv hangzó struktúráinak gyakorlása és az anyanyelvitől való eltérések begyakorlása van (ha ilyen van). Bármilyen furcsa is, mindezt teljesen „értelem nélkül” is lehet gyakorolni. Bizonyos szempontból az általános iskolai vers, stb betanulások is ezt a célt szolgálják, nem beszélve az óvodák mondókáiról, dalairól, körjátékokról, stb.

Természetesen a felnőtt agy nehezen viseli az „értelem nélküli” bármiféle gyakorlást még akkor is, ha tisztában van annak céljával. Ezen a ponton a GPSV szemlélet alkalmazása adhat segítséget – ennek folyamán nagymennyiségű, személyre szabott célnyelvi anyag készül, ami a későbbiekben a tanuló kommunikatív kompetenciájának részévé válhat. Mindezekkel eleinte csak és csupán az a cél, hogy a tanuló a tőle telhető legkimunkáltabb kiejtéssel sajátítsa el.

Mivel a GPSV-ben alapvetően kérdés-válasz a szokásos struktúra, így azok reprodukálása társasan is történhet, ami a későbbi szemtől-szembeni kommunikációs gátlásokat nagymértékben csökkentheti.

Az egyénesítés szokásosan csak valamilyen minősítő vizsga előtt szokott előtérbe kerülni. Ha valaki nem második nyelvként tanul egy nyelvet, sokáig fel sem merül benne az a gondolat, hogy adódhat olyan helyzet az életben, hogy bármit is el kell majd mondania, ki kellene fejeznie, meg kellene értenie a tanult nyelven. Ez pedig drasztikusan csökkenti a memorizálás hatékonyságát.

Visszatérve a kiejtés gyakorlására.

Első lépésként tehát elegendő a nagymennyiségű személyes anyag kiejtetten való begyakorlása.

Második lépés a szókincs, ami nagymértékben támaszkodik az elsőre, mivel önálló struktúrákat könnyedén csak a kiejtés alapstruktúráinak begyakorlása után lehet megtanulni.

A GPSV alapokat akár anélkül is meg lehet tanulni, hogy az ember tudná, hogy pontosan, szóról-szóra mi az anyag tartalma – persze ez is sokkal könnyebb, ha valamelyest ismerjük az anyagot bizonyos részletességgel.

Célszerű így a GPSV anyagot tanulmányozni szókincs tekintetében – a leggyorsabban azokat a szavakat fogjuk megtanulni, amik abban szerepelnek.

Szókincsünk nagyobb része azonban passzív, amit ha ki nem is mondunk, készségszinten minden nehézség nélkül megértünk; továbbá sok olyan szó van, amit csak nagyritkán használunk, mégis aktív szókincsünk részének tekintjük – ezek többnyire a nem napi gyakorisággal, vagy pedig a naponta tucatszor használt eszközök nevei (ajtó, ablak, tűzhely, szappan, stb.). Ezeket is lehet GPSV-síteni. Egyik fontos módszer az, hogy a leggyakrabban használt kb. 3000 szóra bőséges példaanyagot tudjunk adni, de ennél is jobb és fontosabb, hogy ezekre maga a diák adjon példát – persze anyanyelvit, amit a tanár fordít le. Mindezeket ismét kiejtésileg is el kell sajátítani, pontosabban gyakorolni (persze hangzóan). Később ezeket a szavakat fel kell ismerni még az olyan mondatokban is, amelyikben egyébként minden ismeretlen.

A harmadik momentum, vagyis a formai pontosság tkp az „a hab a tortán”, ami az anyanyelvi formalista képzésnek /tkp. a nyelvtantanításnak/ a célja.

A formalizmus (a nyelvtan) megismerését tehát jóval meg kell hogy előzze a kiejtési, szókincsbeli és teljes szerkezetekkel való megismerkedésnek az ideje.

A tudatalatti szabályismeret tkp. a mondanivaló megfogalmazásakor játszik szerepet – fordításkor, pontosabban idegen nyelvi szöveg értelmezésekor és annak anyanyelvi megfogalmazásakor nem az idegen nyelvi szabályismeretünkre támaszkodunk, hanem anyanyelvi kompetenciánkra – mivel azon fogalmazunk. Az értelmezésnek csekély részében vesz részt a szabályismeret, amit közelebbről úgy is megfogalmazhatnánk, hogy: „annak ismerete, hogy ’ezt meg ezt’ hogyan szoktuk anyanyelven kifejezni”.

A nyelvtani szabályok megismerése csak mintegy katalizátorai a nyelvi kompetencia fejlődésének, amit megismeréskor rögtön át kell váltani az értelmezés gyakorlásává. A szabályok miértjeivel nem kell törődnünk, elegendő csak az értelmezés megismerése. Talán azért van annyira kevés gyakorlat, feladat a tankönyvekben, munkafüzetekben, mert azt feltételezik a szerkesztők, de még a teoretikus oktatáselmélettel foglalkozók is, hogy a szabályismeret vagy annak demonstrációja plusz néhány feladat elegendő a teljes elsajátításhoz – sajnos azonban ez nem így van. Ennyivel csak „megismerkedni lehet” a dologgal, megtanulni nem.

A sokoldalú, változatos, ismételt, nagymennyiségű értelmezés alakítja ki azt a fajta „szabályérzéket”, amely mintegy „hibajelzést” küld, amikor valami „nem stimmel”. Belátható, hogy ez a gyakorlási anyag növelését, változatosságát hozná magával, a begyakorlandó szerkezetek számát azonban szűkítené – amiben nem feltétlenül lenne az elsajátítási minőség rovására, vagyis a kevesebb ELEGENDŐ, így könnyebben, hatékonyabban tanulnák meg a diákok – ami fontos, mert a szerkezet használati, kezelési magabiztosság küszöbének átlépése után ugrásszerűen nő az értelmezési képesség hatékonysága.

            Azaz, a jobban elsajátított alapok jelentik a bonyolultabb szerkezetek pontosabb megtanulásának katalizátorát.

A tanulási menet szempontjából ez egyre gyorsuló ütemet jelent, vagyis a leggyakoribb elemekkel kell a legtöbbet foglalkozni, majd a ritkábban előfordulókkal egyre kevesebbet – minduntalan összekötve azokat a már megtanultakkal, azaz az egyszerűbbekkel és gyakoribbakkal.

            Az angolban pld. az állítmányi szerkezet, a kérdő szerkezet, a segédigék használatának szabályai majdhogynem teljesen egységesek, így azokat gyakoriságuk miatt fontosabb előre hozni és a feltételes II.-III. típusú mondatokat pedig, a vonatkozó mellékmondatokkal együtt az oktatási menetben kisebb szerepet kapva, mindezt azért, mert ezeket a szerkezetek nem képezik a nyelvtanulói nyelvhasználat szerves részét – ezeket javarészt csak megérteni kell.

            Továbbá – a tudatalatti szabályismeret kérdése felemásan jelentkezik a hallás utáni értés terén. Ha eleinte szavakat, majd kifejezéseket, kliséket, rövid mondatokat, bonyolultabb kifejezéseket, egyszerűbb, majd összetettebb mondatokat, dialógusokat kellene értelmezni, ez nagyban tehermentesítené a diákot attól a „stresszes” figyelési munkától, amiben a felismert elemek száma elenyésző a nem értettekhez képest.

Amikor egy szöveg 1-3 mondatonként tartalmaz ismerős, jól azonosítható elemeket és az illető figyelme arra van beállítva, hogy próbálja megérteni azt, akkor a ritkábban felbukkanó ismert elemek mintegy vakuvillanásként hatnak, ami a szöveg megelőző és soron következő részeit is elfedi a figyelő agy elől, mivel a figyelem elemi erővel emeli ki az ismerteket – a felismerés, a kuszaságból kiemelő értelmezés közben a szöveg továbbhalad, és az elme csak a következő ismerős elemnél fog csak tudni bekapcsolódni a hallottak menetébe … és a folyamat kezdődik elölről. Vagyis a hallgató a nagyritkán felbukkanó ismerős elemeken ugrálja végig a hallottakat, holott a szöveg egészét le kellett volna tapogatnia.

Másik szempont, hogy nem tudományos, memorizálandó anyagnak kell felfogni a nyelvtant, és emiatt át kell alakítani a formai pontosságot kialakítani igyekvő tanmeneteket.

A szerkezeteket ugyanúgy fokozatosan kell adagolni, egymással összevetve, akár a szavakat.

Pl.

A + Á – I go.

            I eat.

A + Á + T – névelő + főnév, névelő+melléknév+főnév

I eat a pizza.

I eat a hot pizza.

Stb.

Itt kapnak értelmet a drillszerűen megoldott sorozatpéldák, ahol az állandóan szem előtt tartott szerkezetben csak az informatív szavak változnak.

Ezeket azonban nem megfogalmaznia kell a diáknak, hanem eleinte csak ELISMÉTELNIE!

Összességében: eleinte nem lenne szabad formai pontosságot, vagyis szabályismeretet követelő kreatív feladatokat adni a diákoknak, hanem:

1. a szóbeli, írásbeli reproduktív feladatoknak kell túlsúlyban lenniük.
2. több értelmezési demonstrációt kell látniuk.

***

Folytatás: 2. A jelentés szituatív megragadása

***

(BRAIN STORMING)

A bejegyzés trackback címe:

Kommentek:

A hozzászólások a vonatkozó jogszabályok  értelmében felhasználói tartalomnak minősülnek, értük a szolgáltatás technikai  üzemeltetője semmilyen felelősséget nem vállal, azokat nem ellenőrzi. Kifogás esetén forduljon a blog szerkesztőjéhez. Részletek a  Felhasználási feltételekben és az adatvédelmi tájékoztatóban.